La tematica dell?Ambiente è parte significativa del Trattato di Amsterdam e costituisce uno degli impegni politici di maggiore respiro della Comunità, riaffermato dalla Commissione Europea nella Comunicazione del 1998, relativa all?integrazione dell?ambiente nelle politiche dell?Unione, e in quella del maggio 2001, sull?esigenza di conciliare le politiche riguardanti uno sviluppo sostenibile dal punto di vista ambientale, economico e sociale.
Nel Programma Operativo Nazionale ?La scuola per lo sviluppo? trova esplicita formulazione l?importanza delle tematiche ambientali come uno dei percorsi fondamentali sul quale il sistema scolastico italiano dovrà misurarsi nei prossimi anni.
Del resto è noto come ?la tutela e il miglioramento dell?ambiente? costituisca uno degli obiettivi centrali nella gestione dei Fondi strutturali europei. (Regolamento CE 1260/99, art.1)
Nella elaborazione del PON Scuola 2000 ? 2006 , l?educazione ambientale non poteva non trovare il necessario riconoscimento, sia nel modulare le azioni al rispetto dei vincoli politici e normativi in campo ambientale, sia, soprattutto, nella sottolineatura ?dell?importanza della formazione ambientale come garanzia di un più efficace approccio occupazionale e di una maggiore coesione sociale. L?educazione ambientale, – è scritto nel PON – ?rappresenta uno degli indirizzi trasversali rispetto ai quali la scuola italiana sta intraprendendo un percorso di radicale rinnovamento, mirando a recuperare un notevole ritardo nei confronti di più mature tradizioni formative europee?
Il progetto pilota ?Helianthus? è stata una prima risposta operativa a quelle indicazioni europee e agli impegni sottoscritti con la stesura del Programma nazionale.
Si è trattato in primo luogo di un progetto sperimentale – elaborato nelle sue linee di fondo da un gruppo di lavoro, costituito presso l?Autorità di Gestione del PON Scuola, con il coordinamento scientifico dell?Ispettore Tecnico del M.I.U.R., Gaetano Cannizzaro – che si è proposto tre fondamentali obiettivi:
– riportare l?impegno ambientale nella scuola alla sua duplice corretta dimensione di esperienza conoscitiva e educativa, da un lato, e di orientamento verso professionalità innovative, dall?altro;
– connettere alla dimensione conoscitiva la dimensione operativa e pratica, inserendo il progetto generale e quelli specifici nel terreno concreto dell?analisi delle realtà del proprio territorio e dell?intervento orientato a risultati visibili, misurabili ed efficaci;
– trasformare lo schema formale dell?articolazione di responsabilità (scuole di riferimento regionale, scuole capofila di linee progettuali, scuole attuatrici di specifici progetti) in una vera rete fra scuole attraverso la sistematizzazione degli scambi di esperienze, della reciproca informazione, della ripartizione dei compiti e delle aree di indagine, della discussione collegiale dei progressi e dei risultati.
Il progetto è nato anche dalla consapevolezza che in materia di ambiente negli anni passati molte iniziative hanno peccato di disorganicità disperdendosi in momenti di informazione che ben poco hanno inciso sulla coscienza e meno ancora sui comportamenti quotidiani dei cittadini e dei giovani in particolare.
Il progetto, rivolto a tutti i giovani di età scolare, dalla primaria alla superiore, ha promosso azioni didattiche diversificate che si sono sviluppate attraverso più ambiti: dalla conoscenza storica a quella normativa, da quella scientifica a quella tecnologica.
L?intento del progetto è stato quello di offrire un contributo sia nel campo dell?informazione, rivolta in particolare agli studenti delle elementari e delle medie, che della formazione, dedicata agli studenti degli istituti superiori.
L?idea base è stata quella di misurarsi con la questione ambiente attraverso alcuni dei principali problemi che la caratterizzano. Di qui la configurazione del progetto in cinque moduli, ognuno dei quali ha affrontato un aspetto specifico della galassia ambiente:
1. PREVENIRE PER NON INTERVENIRE
Educare al rispetto dell?ambiente
2. PRODURRE NEL SOLCO DELLA TRADIZIONE
Agricoltura biosostenibile
3. CONOSCERE PER RISPETTARE
Adotta un ecosistema
4. LA FIDUCIA NON SI REGALA
Il controllo dei parametri ambientali
5. DALLA NATURA ALLA NATURA
Il percorso virtuoso dai prodotti ai rifiuti
I primi tre moduli prevedevano una gestione ?verticale? con reti tra istituti e scuole di ordine e gradi diversi, mentre gli altri due prevedevano una gestione ?orizzontale?, con reti tra Istituti di pari grado.
Il progetto , iniziato nel gennaio 2002, ha coinvolto una scuola per regione, in qualità di capofila, individuata sulla base delle competenze ed esperienze specifiche nell?ambito dell?ambiente.
Le istituzioni scolastiche individuate come capofila del Progetto sono state quindi: l?Istituto Tecnico Industriale ?E. Fermi? di Napoli, l?Istituto Tecnico Agrario ?B. Caramia? di Locorotondo (Bari), l?Istituto Professionale per l?Industria e l?Artigianato ?Ascione? di Palermo, l?Istituto Tecnico Industriale ?Panella? di Reggio Calabria e l? l?Istituto Professionale per l?Agricoltura e l?Ambiente ?G. Fortunato? di Potenza.
Le linee del progetto Helianthus sono state oggetto, prima della loro articolazione operativa, di confronto, concertazione e verifica preliminare con istituzioni, parti sociali e associazioni ambientaliste.
Tale concertazione ha prodotto l?istituzione di un Osservatorio Permanente sul Progetto, con membri designati dalle varie istituzioni e associazioni interessate, col compito di monitorare e supportare le varie fasi del progetto. Parallelamente l?attività di programmazione ha dato vita a due Seminari di orientamento e promozione, svoltisi rispettivamente a Locorotondo, il 14 marzo, e a Reggio Calabria, il 15/17 aprile 2002, ai quali hanno partecipato oltre 130 referenti delle scuole coinvolte nella gestione del progetto. Nel primo di essi, è stata confermata la partecipazione delle varie scuole e definita la struttura delle reti da attivare, che sono state oggetto di specifici protocolli di intesa.
Nel secondo seminario ogni scuola capofila ha, a sua volta, reclutato cinque Istituti a cui è stata affidata la supervisione di uno dei 5 moduli didattici ed il successivo reclutamento degli istituti e scuole che, in rete, avrebbero realizzato il loro specifico modulo.
In un successivo seminario sono state chiarite nel dettaglio sia le finalità didattiche dei singoli moduli che le loro modalità organizzative.
La struttura di rete così costituita ha trovato riscontro in una serie di ulteriori incontri regionali che hanno seguito la realizzazione del progetto fino alla fine del settembre 2002. Tali incontri hanno consentito una crescita dei docenti coinvolti nei vari moduli attraverso il confronto con i relatori e i coordinatori designati dall?Osservatorio e una verifica diretta dello stato di avanzamento del progetto nelle singole regioni e nei diversi istituti e scuole coinvolte.
Alla fine di ottobre 2002, un seminario interregionale ha esaminato i primi risultati ed i prodotti del lavoro svolto nella realizzazione di cinque moduli previsti dal progetto.
Infine si è tenuto a Napoli, nel febbraio 2003, l?incontro conclusivo del progetto con la partecipazione dei rappresentanti dei Dirigenti scolastici e docenti delle 220 classi coinvolte nel progetto, degli 86 Istituti che l?hanno organizzato e realizzato, e dei 3.283 studenti hanno partecipato.
Anche attraverso la semplice descrizione degli eventi appare chiaro che il progetto ha puntato ad offrire una prospettiva innovatrice dell?educazione ambientale, arricchendo la pur rigorosa dimensione formativa con un continuo contatto con le concrete, specifiche realtà dell?ambiente in cui le scuole vivono. E, d?altro canto, i risultati raggiunti e i prodotti realizzati mostrano che l?attenzione primaria rivolta a riportare continuamente i percorsi conoscitivi all?esperienza e ad impostarne la realizzazione in funzione di obiettivi specifici e risultati misurabili non ha posto in secondo piano la correttezza scientifica e metodologica di tali percorsi.
I risultati del progetto in termini di ?buone pratiche? sono quindi misurabili su almeno tre principali dimensioni.
La dimensione quantitativa è rappresentata sia dal numero di scuole, docenti, alunni, enti locali, strutture del privato sociale che hanno affrontato la progettazione e l?attuazione dei percorsi di educazione ambientale, partecipandovi senza defezioni fino alla loro definitiva conclusione, e – contemporaneamente – avviando per il futuro nuove iniziative a seguito, completamento e sviluppo di quelli. Ed è rappresentata altresì dalla generalizzazione del fenomeno – non nuovo, nei progetti gestiti dal MIUR con il cofinanziamento dei fondi strutturali europei, ma certamente mai prima così ampiamente generalizzato – dell?impegno perseguito indipendentemente dai vincoli formali del ?tempo scuola? anche durante i periodi di festività e vacanze, secondo calendari strutturati in funzione specifica dei problemi da risolvere.
Vi è poi la dimensione qualitativa, che si è manifestata innanzitutto nella capacità del progetto Heliantus di produrre – entro un sistema unitario di contenuti, metodologie e processi operativi – una gamma estremamente articolata di percorsi attuativi, specificamente connessi ai livelli, alle caratteristiche e alle ?vocazioni? di ogni scuola, alle situazioni ambientali di contesto, alle prospettive di sviluppo dei territori di riferimento. E, accanto a questo più evidente risultato, va messa in rilievo l?assunzione come metodo di comportamento formativo – sia da parte della scuola ?istituzionale? che da parte dei singoli ragazzi e ragazze impegnati nei progetti di Heliantus – della ?priorità del concreto?, vale a dire dell?orientamento a connettere costantemente le acquisizioni conoscitive teoriche con le ricadute e le connessioni operative e pratiche, in funzione di un risultato da raggiungere e di un ?prodotto? da realizzare.
Non va infine considerata secondaria la dimensione dell?integrazione scuola – ambiente, che ha consentito, da un lato, il superamento di ogni residuo di ambientalismo ?buonista? nei livelli iniziali dei percorsi progettuali dei bambini delle scuole elementari e medie, orientandone l?impegno a precise conoscenze e fondate esperienze; ed ha permesso, dall?altro, che l?esigenza di riconoscere uscite verso concrete occasioni di professionalità e di occupabilità, da parte degli alunni della scuola secondaria